从表现到组织：教师教学素养的嬗变

随着基础教育课程教学改革的不断深化，中小学教师的教学价值观、教学理念、教学方式发生了积极变化，教师的课堂教学素养从重教学语言的课堂表现素养转变为重教学内容与过程的组织素养。

过往的教学着重于教师的教学语言表达。一直以来，中小学课堂教学往往偏向以“提分”为目标，课堂教学样态多是以教师讲授为主，着眼于讲解本课时所对应的教材上的基本知识、基本技能与基本方法，期望学生能记住、能接受，着眼于选编对应的习题让学生解题，以检测课堂所授的知识是否转化成学生头脑中牢记的知识、所授的思维与方法是否转化成学生解题的能力，继而根据学生的解题情况去评判，是否再讲解一遍或接着讲下一个知识点，这种课堂教学的结构就是“讲授—举例—讲解”的循环，课堂上教师的语言面貌就是围绕基本知识、解题思路与方法、解题要点的体系逻辑而讲述。这样的课堂样态很容易勾勒出“教师的典型画像”，即仪态：举止得当、有亲和；语言：简洁生动、有感染；教学：清晰有效、有逻辑；方法：科学合理、有思维……很多时候，我们评判教师课堂教学能力的高低，就是考查教师这些素养在课堂上的画像式的“表现”。

在新课程理念指引下，以培育学生核心素养为主旨的课堂教学，探索以学为主的课堂教学新样态，要求教师尝试采用大概念、项目式、大单元、任务群等新的教学，运用学历案等载体开展教学，让学生“用中学、做中学、创中学”。我们可以发现，这类课堂的课时结构不一定呈现“一讲一听、一问一答”的对称、流畅，教师在课堂上的语言不一定呈现线性式逻辑，有时一个课时的课堂呈现主要就是体现学生的小组合作探究，有时一个课时呈现出来的主要是教师对学生学习方法的指导或回答这个小组的学习疑问，有时却是教师只与某个小组在一起讨论研究问题而没有顾及其他，如此等等，课堂不是传统的课堂样式，教师在这类课堂上的表现更像是一个在“闲逛聊天”的“大同学”，教师在课堂教学中的语言、形象显得不那么重要，对教师难于作“经典式的画像”。我们分析这类课堂的教学进程，一般可以分为六步：一是教师先提供适合该单元教学内容、学生又能感知的真实情境；二是引导学生在真实情境中提炼出一个驱动性问题或任务；三是不断激发学生为解决问题或完成任务而产生求知欲，主动去学习新知识；四是为学生主动学习新知提供支架或资源；五是组织学生进行自主、合作、探究去解决问题或完成任务；六是对学生的问题解决或完成任务的过程、质量进行述评，以落实知识、方法和观点的结构化。这类课堂教学较为充分地体现了“以学为主”，教师在这类课堂所呈现的素养可归纳为：能选择适切的真实情境；能提炼出驱动性问题或任务；能促使学生不断产生求知欲；能为学生提供合适的学习资源或支架；能科学地组建学习团队，让学生安全地自主、合作、探究学习；能进行学习述评，让学生在评价中对知识、认识和观点结构化。总之，体现出一种新的教师素养，即对教学内容的组织、对学生学习的组织、对学生学业述评的组织。

课堂上不能只是一味追求轻松，如果没有知识的获得、没有思维的含量、没有对渴望学习知识的情感产生，就谈不上核心素养的培育。从一定意义上说，在新课程、新教材、新课堂背景下，教师的课堂教学素养需要重新定义，要从重教师教学语言的“表现”素养转变为重教师对学科理解、教与学实践的“组织”素养。

（作者系正高级教师、特级教师，浙江省杭州市拱墅区教育研究院院长）

《中国教师报》2024年11月13日第11版

作者：沈旭东